解析：为教学模式正名

http://jysb.shuren100.com/2011-01/05/content_27985.html

编者的话
任何一种教学模式的存在都有其时代背景与现实诉求，并且指向某种特定的教学目标。换言之，没有一种教学模式是放之四海而皆准的有效模式，也没有任何一种教学模式能够直接达成所有的教学目标。其实，教学模式本身是无辜的，只是被滥用、被误读、被全能化了。所以说，教学模式亟待被正名。
那么，教学模式的真正内涵是什么？它有什么特点？教育史上存在过哪些教学模式，它们有什么沿革关系？教学模式的发展趋势是什么？我们应该以一种什么样的态度来看待教学模式？

丁念金：慎提教学模式

什么是教学模式呢？按照顾明远主编的《教育大辞典》的解释，教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。当然，不同人对教学模式的界定不同。但一般而言，教学模式在内涵上需要具备如下几个要素：一是理论基础；二是教学目标和内容；三是教学过程，主要指教学工作的操作程序，尤其是课堂教学的基本步骤结构；四是教学的基本操作策略；五是教学评价策略。缺乏这些要素中的一个或几个，都不能称为教学模式。在现实中，有些人所说的“教学模式”，并非真正的教学模式，而只是教学过程中形的操作步骤。
教学模式主要具有如下特点：其一，教学模式是理论与实践的紧密结合。教学模式一方面是教学理论的具体化、现实化和操作化，另一方面是教学实践的升华，只有这两个方面长期结合、不断发展，才能形成教学模式。其二，教学模式具有完整性。仅仅阐明教学过程步骤，那不是教学模式；仅仅阐明教学形式，如学生自学的形式或教师传授的形式或这两种形式的结合，都不是教学模式。其三，教学模式具有稳定性。一时形成的教学上的思想和做法，还不是教学模式，这些思想和做法往往是不稳定的，没有达到“模式化”。只有当教学的整个思想和整个操作思路经过长期发展之后，其中大量的基本内容达到了稳定的状态，才能称之为教学模式。其四，教学模式是特色化的。教学理论和教学实践都是十分丰富而广阔的，两者之间结合的方式和途径也是千差万别的。在现实中，一些人往往会注重教学的某个方面或某些方面，在理论和实践中都会有所偏重、取向和策略选择，在这些方面具备一定的特色，这种特色达到系统化和稳定化之后，就形成教学模式。
教育史上出现的教学模式是极多的。美国乔伊斯和韦尔合著的《教学模式》一书，就从上百种教学模式中选出20多种，并按照功能和方法论基础将这些教学模式归纳为四大类型：侧重于信息处理的教学模式、侧重于人格发展的教学模式、侧重于人际关系的教学模式和侧重于行为控制的教学模式。丁证霖编译的《当代西方教学模式》一书，阐述了当代西方影响较大的几种教学模式，如概念获得模式、归纳思维模式、探究训练教学模式、非指导性教学模式等。在我国，影响大的教学模式不如西方多，但仍然不少，其中影响最广泛而深远的是从1949年到1966年形成的教学基本模式。这种教学模式具有很丰富的内容，按照叶澜教授的总结，其中一个方面的内容是将教学过程的操作流程分为七个环节：激发学生的积极性；提供必要的感性知识；形成概念，掌握规律；巩固知识；形成技能和技巧；应用知识，指导实践；检查。这一教学模式来源于凯洛夫的教学思想，而凯洛夫的教学思想又来源于夸美纽斯、赫尔巴特的教学思想。
当前，在中国，各种所谓的“教学模式”迅速地在涌现；而在西方，虽然教学思想正在发生全面而深刻的变化，并有许多理论研究和实践成果，但较多的人是慎提教学模式的。国内也有许多学者提出要慎提教学模式。

徐继存：教学模式不是一种计划

“教学模式”一词率先由美国哥伦比亚大学乔伊斯和威尔引进教学论研究领域，他们在1972年出版了《教学模式》一书，该书一般被认为是教学模式理论研究开始的标志。他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。国内学者对教学模式的理解也有一些差异：或认为教学模式就是教学结构；或认为教学模式就是教学过程的模式，是一种有关教学程序的策略体系、教学式样；或认为教学模式属于教学方法范畴，是教学方法或多种教学方法的综合；等等。

在我看来，教学模式并不是一种计划，计划只是其外在表现。任何教学模式都蕴涵着某种教学思想或教学理论。只抓住教学模式的外在表现形式，而放弃了它的精神实质，用“范型”或“计划”来定义教学模式是对教学模式的一种简单化。教学模式也不是教学结构。有教学，就有教学结构，它是客观的，它的各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存的关系，受着一定构成规律的制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律（其中包含教学结构要素及其构成规律）认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，不能把教学模式混同于教学结构。持教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”观点的人，抓住了教学模式的可模仿性，特别强调对教学模式中“程序”的研究，往往忽略了对教学本质和规律的探究。教学模式也不同于教学方法。某种教学方法也许回答了教什么，为什么教，通过什么形式、运用什么方法、贯彻什么原则去教的问题，但在此基础上，更为具体地补充回答怎么教的问题，即具体地回答教学过程的实施程序和具体步骤，就需要求助于教学模式了。鉴于此，我认为，教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。教学的理想意图指的是通过教学可望达到的教学效果，它具体表现为提出明确的教学目标；实施方案则是指达成教学目标的行动方式、途径、步骤等，它具体解决怎样做才能实现教学的理想意图这一问题。任何教学模式都必须是这两者的有机结合体。在不同的教学思想或教学理论指导下，就会有不同的教学目标及其实施方案。即使有同样的教学目标，也可以有相异的实施方案。
尽管人们对教学模式的概念界定不一，但对教学模式结构的认识基本趋向一致，只是表述上有些细微的区别。一般认为，教学模式由教学思想或教学理论、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素组成。教学思想或教学理论是教学模式得以建立的基础和依据，它对其他要素起着导向作用；教学目标是教学模式的核心，它制约着操作程序、师生组合、条件，也是教学评价的标准和尺度；操作程序是教学模式实施的环节和步骤；师生组合是教学模式对教师和学生在教学活动中的安排方式；条件保证着教学模式功能的有效发挥；评价能使人们了解教学目标的达成度，从而调整或重组操作程序、师生活动方式等，以便使教学模式进一步得以改造和完善。可见，将教学模式的诸要素割裂开来，孤立地加以研究和运用，不仅是不恰当的，而且是行不通的。

魏宏聚：教学模式的发展趋势

教学模式是基于某种教学理念，为实现特定教学目标而构建的相对稳定的教学活动的总体框架、结构。“模式”是从国外引进来的概念。美国学者比尔和哈德格雷夫认为，模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。教学模式首先是源于自然科学和工程技术领域中的模型研究，比如，最常见的是数学中的建模研究，用来揭示和解决复杂自然或工程技术中的问题。模式在应用到教学研究之后，就出现了教学模式。国内一些学者也从不同角度对教学模式下了定义，有的认为，“教学模式就是在一定教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。”还有的学者认为：“教学模式是对教学结构的一种反映和再现，它反映的是在一定理论指导下的教学结构。”从上述对教学模式的定义我们可以看出，教学模式的本质特征是，教学模式有清晰的理论框架，指示学生应该学习的方向，是特定的教学程序和结构。
从大的方面来看，历史上的教学模式类型可以大致划分为两大类：“传递—接受”模式与“引导—探究”模式。当今许多所谓知名的教学模式，大都可以概括为上述两类模式之中。两种模式存在着指导思想、功能目标与基本结构的显著差异。如今，在新课程理念的指引下，在课程改革的推动下，当前各地的教学改革不断涌现出各种各样的教学模式，教学模式的发展趋势呈现出以下特点。
第一，教学模式呈现出百花齐放的态势。教学模式探究呈现出多样化的趋势是当前及今后教学模式发展的一大特点。随着人们思想的开放及课程权力的下放，各地都在探究适合自己特色的教学模式，不时涌现出一些典型的、有特色的教学模式，如杜朗口中学教学模式、洋思中学的教学模式、郑州九中分课型教学模式等特色模式研究。
第二，涌现的教学模式基本上都放弃了传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构，着重突出学生自学活动，强调学生的学习主体性。在学生自学的基础上，将个体学习与交往学习结合起来，同时普遍注意了学习反馈和强化的环节。
第三，教学模式的研究与选择逐渐强化了校本性，理性增强，盲目模仿、照搬现象逐渐减少。许多学校进行了适合自己学校特色的教学模式研究，在合理借鉴的基础强调创新，这是一个可喜的发展趋势。
总之，教学模式的研究与探索逐渐增强了理性，减少了盲目性。

魏现州：有了教学模式就要用模式教学吗

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
从理论和实践层面上，教学模式解决的是结构框架和活动程序，是教学的实际需要。不同历史时期随着教学理论的创新也出现了不少教学模式。
在我国，比较有影响的有以下几种教学模式。
上世纪50~80年代初，主要是以教师为主的传递─接受教学模式，其教学程序：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
改革开放后，主要是以学生为主的自学─辅导模式，其教学程序：自学—讨论—启发—总结—练习巩固；以学生自学教师引导为主的自主学习模式，其教学程序：设置情境─激发动机─组织教学─应用新知─检测评价─巩固练习─拓展迁移；以学生为主的探究式教学模式，其教学程序：问题—假设—推理—验证─总结提高。
河南省的教学模式也经历了由传递─接受模式到发现式学习模式，再到目标教学模式，以及现在很多学校热衷的杜郎口模式，还有一些地区和学校目前正在实验的学习外地的和改进、自创的教学模式。
由此可以看出，教学模式演变趋势是从单一向多样化发展，由以教师为主向以学生为主发展。但问题在于：以往实验的教学模式为什么没有发展下去？有了教学模式就一定要用模式教学吗？我们需要什么样的教学模式？
回顾河南省教学模式的实验，特别是目标教学当时在全省可以说是轰轰烈烈，甚至影响到全国，但目前却销声匿迹；学习、改良杜郎口模式（自学—辅导教学模式）目前也遇到了困境。究其原因，就要回答上述问题。
事实上，在教学工作中我们都自觉不自觉地在遵循着一些教学模式，而一旦强调要实施哪种教学模式，我们就要按这种教学模式的结构框架进行教学活动程序的设计，集体备课，按程序统一安排学科教学时间、教学内容、教学活动等程序，然后按模式进行教学。由于忽视了教学模式实施的灵活性，淹没了不同学科、不同教学内容、不同学习要求的差异，淹没了不同教师鲜明的教学个性。比较突出是目标教学模式，由于每节课的程序都是展示目标、按目标教学、课堂训练验证目标达成等，渐渐地就会导致教学设计机械重复，课堂教学形态千篇一律。在此过程中，反映出的是活动程序的约束，而不是变化。就知识技能而言，学生考试高分群体有所增大，就言之成功。

赵渝：教学模式应富于个性化

目前国内外关于教学模式的定义比较多，主要有方法说、结构—序列说、结构—功能说等，“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。
教学模式通常包括五个因素，即：理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价，这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。教学模式具有指向性、操作性、完整性、稳定性、灵活性等特点，它的实际作用是为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。
到了17世纪，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。19世纪，赫尔巴特从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验与已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。在19世纪20年代，杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。20世纪50年代以来，现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。
由此可以看出，教学模式的发展趋势主要表现为从单一教学模式向多样化教学模式发展，由归纳型向演绎型教学模式发展，由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展。前瞻未来，教学模式的发展将更加多变，更加富有个性化，更加注重师生的共同成长。

贾书建：应该以何种态度来看待教学模式

长期以来，国内外学界对教学模式并未达成共识。笔者以为，教学模式是指为了达成一定的教学目标，依据一定的教学原理，为教师进行课前教学设计和师生开展课堂教学活动而建立起来的课堂基本结构。个性化是教学模式最重要的特点之一，却往往被人们忽视。无论哪一种教学模式，都是立足于本人、本校或本地的具体情况，为了解决本人、本校或本地教学实践中所存在的核心问题而提出来的。如果一味地生吞活剥、照抄照搬他人的教学模式，其结局往往是半途而废、无疾而终；在这种情况下，人们常常不是反思自己的行为取向，而往往把责任归咎于他人的教学经验。
那么，我们究竟应以何种态度来看待教学模式呢？
首先要理清教学模式与教学风格的关系。每位教师的教学活动都是极具个性化的，因此，采取搞“运动”的方式强行推广某种教学模式，采取行政命令的方式硬性规定所有学校和教师采用某种教学模式亦即“模式化”，都是不可取的，势必会形成千篇一律的教学现象。
其次要理清教学模式与教学质量的关系。两者之间没有必然的因果关系，某种教学模式不会必然导致某种教学质量结果，教学质量的提高不取决于教学模式本身，而是由教学模式应用过程中种种因素相互作用的结果。同一种教学模式应用得当，定会促进教学质量的提高；如果应用失当，则无疑会导致教学质量下降。同样的教学质量结果，完全可以通过不同的教学模式来实现。因此，我们不能无限夸大某种教学模式对于提高教学质量的作用。就在前不久，我亲耳听到有人在一次大型报告会上宣称：中国的基础教育已经病入膏肓，不可救药，大家有了孩子，要么送到国外去，要么就送到他的“高效课堂”里来。
再次要理清教学模式与教学方法的关系。“教学有法，但无定法，贵在得法”是科学的教学方法辩证观。“教学有法”讲的是课堂教学是有规律可循的；“但无定法”说的是达成某一教学目标不可能事先规定好采取何种具体的教学方法；“贵在得法”意指课堂教学不能有悖于教学的规律、原则和原理，各种教学方法本身并无优劣之别，选择恰当与否、应用正确与否，就看是否合乎教学的规律、原则和原理。另外，实践证明达成任何一项教学目标，都不可能通过某种单一的教学方法来完成，我们在课堂上应用的是一套教学方法体系。教学模式的应用与其有异曲同工之妙。教学的复杂性决定了教学是技术与艺术的统一，而不可能是单纯的技术。
如此看来，问题并不是出在教学模式本身，而是应用教学模式的人出了问题；我们要反对的不是教学模式，而是模式化。李镇西老师在一篇文章中建议人们“不妨善待杜朗口”，而我则吁请人们要“善待”教学模式！

MSN空间完美搬家到新浪博客!