教育时报新年特刊·呼唤“后教学模式时代”的到来笔谈

教育时报新年特刊·呼唤“后教学模式时代”的到来笔谈

呼唤“后教学模式时代”的到来

2011年1月5日 教育时报
近年来，各种各样的教学模式粉墨登场，数不胜数，如旋风般把原本应该和风细雨的基础教育课堂吹得沸沸扬扬。一些“模式创立者”的学校整天门庭若市，全国各地的学校纷纷前来学习，回去后推广。一些没有自己模式的学校或急于推广所谓的先进模式，或急于“自立门户”创立自己的模式。一位校长无奈地说：“我们学校是县里最好的小学，教育局要求我们学校尽快创立一种教学模式，好让其他学校来学习、推广。”可怕的是，这不是个别现象，在一些地方，整个学校、整个区、整个市都推行某一种教学模式，且这种旋风有越刮越猛之势。
那么，“模式旋风”从哪里来？教学模式的真正内涵是什么？它的功能范围究竟有多大？当下各种各样的教学模式在教育史上处于什么样的地位和阶段？当下的教学模式与新课程改革是一种什么样的关系？教学模式的旋风会刮向何处？针对这些问题，本报约请有关专家和一线教师发表自己的观点，一同来反思现实、守望教育。
我们呼唤走进“后教学模式时代”，并不是否定教学模式，而是要为教学模式“正名”，要对教育的技术化、模式化保持必要的警惕：不要把教育降格为一种技能训练，不要把教学降格为一种程序操作。因为，教学不仅仅是技术，更是艺术。
——本报编辑部

一版 追问：“模式旋风”哪里来

编者的话
一所农村学校正在进行“某某模式”的创建和推广。对于模式，校长并非没有意识到其弊端：模式过于简单化，可能禁锢教师思维；模式过多关注技术层面的问题，容易忽略教育关乎心灵的本质。但是，这位校长对学校教师状态的描述，道出了不得已的苦衷：学校师资力量薄弱，教师平均年龄大，理论素养低下。新课改实施十年来，教师虽然接受了各级培训，也多次外出学习，但落实到实践层面依然是一头雾水，课堂看不到明显变化。时间久了，一些教师开始出现抵触情绪，认为新课改过于理想化，甚至有教师直言：“不要光说理念，再说一百遍我也不知道怎么做，直接告诉我课到底要怎么上。”
这个案例是不是具有普遍性呢？模式为什么如此有市场？“模式旋风”从哪里来？是媒体的跟风炒作、推波助澜，是校长和教师理性不足、思想肤浅，还是社会大环境的浮躁和急功近利？
挖掘模式产生的背景和土壤，才能开出解决“模式崇拜”问题的良方。

刘铁芳：令人忧虑的教育体制化

高速运转已经成为现代人的一种基本的生活形态，它让人陷入迷醉、欲罢不能。表面上看，现代人所追求的是一种极度理智化的生活，追求最大的效率、最精准的数据、最快的速度，然而，这种追求的行为本身却处于某种近乎疯狂的状态。“追求”这个行为本身和“追求”所要达到的目标在某种意义上截然相反，这是现代生活给人类带来的漩涡。
我们并不排斥个体的、独特的高速运转的生活方式，但倘若这种生活方式渗入了某种意识形态，我们便需要对此警惕起来。现代化的历程让人们对速度充满了惊叹和好感，而差异化的人性往往充当了追求速度的障碍物，人们寻求到了一个“最好”的解决办法——构建一种高于一切个体的体制来宣传速度的优越性，我们甚至可以说，体制就是人们打造出的新的上帝。从这个意义上而言，现代化的过程就是一个不断被体制化组织起来的过程。
在这种背景下，我们再来看当今中国教育界风起云涌的“模式崇拜”就不觉有什么奇怪了。
教育原本应当是人类原初生活方式的最后的坚守地，在这里，我们可以看到缓慢的个体成长、繁杂的人性张扬、口耳相传的信息传播方式。面对面毫无芥蒂的交往，我们也可以在这里看到人性最初的恶，最初的矛盾的诞生和解决。在教育活动中，我们遵循着个体的差异、个体的独特性，遵循着个体的自由和个体的复杂性，遵循着个体成长充满希望的期待和对成长本身艰难的不回避。
然而，这块最后的坚守地也已整体被体制渗透了进来。被体制化的教育人往往呈现着两种令人忧虑的状态，一种是懒惰，一种是狂妄。懒惰，是因为人们在体制当中只要承担微小的责任，更多的、更重的责任都被抛给了“新的上帝”。而狂妄，其实也与体制可以承担更多的责任有关。在体制化的社会里，人们可以披着体制的外壳发号施令，取得的成果属于个人，捅出的娄子则交给体制。
在教育中，提出自己的模式无可厚非，但若想强行把自己的模式植入他人的教学活动当中，则是一种狂妄；而争相前来亦步亦趋地学习这些模式，且以为自此就可以一劳永逸的人，显现的则是一种懒惰。
教育从来都不是一件容易的事，而在体制化的进程中，教育被越来越多的人看做是一项简单的工程，只要设计好图纸，搭建好框架，浇筑完水泥，教育就结束了。立人的事业，真的就如此简单吗？
对教学模式的热衷，一是体现了我们对提高教育效果的急切诉求，期待能有类似灵丹妙药式的教育教学模式，能把复杂的教育生活简化成某种伸手可及的活动；二是体现了我们急于求成，巴不得一天弄出一个模式，然后在教育改革的大潮中占据一叶风帆；三是体现了我们拒绝深度思考、期待唾手可得的职业心态，教师生活压力大，缺少思考的空间，当然也缺少思考的习惯，懒于思考就成了一种自然，模式化无疑可以填补这一心灵漏洞。

程红兵：渴望成功导致焦虑浮躁

当下学校的确存在“模式崇拜”的现象。学校教学是非常丰富复杂的，并不是所有的教学环节都能纳入模式之中。如果不切实际地将教学模式的作用过分放大，必然导致教师对教学模式的过度依赖，从而影响其他主要因素的充分发挥。事实上，教师和学生在教学过程中的情感态度是影响教学成效的更为重要的因素。
当下的“模式崇拜”来源于成功焦虑。基础教育进行了多少轮改革、多少次探索，但并没有在根本上改变当下教育所存在的弊端，有些方面甚至愈演愈烈，比如应试教育，比如学生负担。基础教育界普遍存在一种焦虑感，人们很想找到一条捷径，迅速到达成功的彼岸。所以，当媒体把一些成功的模式在一定程度上放大后加以传播，就引起了人们的强烈兴趣。人们以为找到了成功的灵丹妙药，却忽略了成功背后复杂的多种多样的原因。其实，无论是模式的制造者，还是模式的宣传者、仿效者都在一定程度上放大了成功的绩效，把复杂的教育因素简化成单纯简便的所谓模式。这些模式是否能够起作用、在多大程度上起作用，都有待于深入的分析研究。简化的阐释，固然可以使学习者操作简便，但很有可能造成无效学习或虚假的皆大欢喜。

贡如云：理论虚无下的集体迷失

所谓“模式崇拜”，乃是课程实施过程中的一次集体迷失。在课程实施过程中，有很多内在、外在的制约因素，包括实施主体、实施理论、实施环境、课程管理、文化背景、行政势力等，其中最重要的因素就是实施主体。“模式崇拜”类迷失的根源在于，许多实施主体缺少理论准备，缺少判断能力，缺少自主品质。于是，大家同步跟进、一拥而上就成为常见现象。
教师是课程实施主体中的主体。教师有三种层次：第一种层次是谙熟教育教学理论，学科教学功底扎实，施教知其然，也知其所以然。第二种层次是对课堂教学有一定的积累，但是只停留在经验层面，尚未实现理性的飞跃，施教知其然，而未必知其所以然。第三种是随风飘荡，不仅未形成经验系统，而且漠视理论、排斥理论，施教未必知其然，自然更不知其所以然。
遗憾的是，一线教师中，第三种层次的教师居多。在这些教师看来，理论往往是悬空的、玄虚的，自然也是脱离实际的，它与实际有着天然的隔膜，总是很难走向实践。于是，相对于“为何”，“何为”似乎要紧得多。理论风干了，剩下的只有“可操作性”。这些教师希望有一条捷径，希望通过考察课改名校学习到一种现成的课改经验，找到一种可简单移植的模式回去套用，而且这种模式最好对考试也管用。究其本质，这是一种理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的行事方式，是一种简单“致用”的思维程式。
由于对教育史、学科教学史缺乏应有的认知，对教育思想、教学理论一知半解，尤其是对教学模式的兴与替、长与短未能全面地吃透，有些教师（尚有一批教师有自己的学术操守与立场）误读了课程改革，曲解了改革的宗旨，嘴里喊着“同去，同去”，至于同去哪里，同去干什么，则陷入了阿Q式的窘境。

万伟：改革缺乏操作层面的支持

为什么新课程改革进行了若干年以后，教学模式的风起云涌会引起人们如此广泛的关注与讨论，这一现象非常值得我们深思。这其实与新课程改革发展特定的时代背景紧密相关。
新课程改革实施以来，自主、合作、探究的教学理念逐渐为广大教师所接受和认同。然而，这一理念在实践中究竟要怎样操作，却缺乏操作层面、技术层面的支持和借鉴。杜郎口中学、东庐中学、洋思中学等学校的教学模式都具有一个显著的特点，那就是都具有极强的操作性和清晰的教学流程，通过相对固定的教学流程和环节，将学生的自主、合作和探究实实在在地体现在教学的深层结构之中，而不再是一种游离在外的表面形式。虽然，这些教学模式也存在过于僵化和单一等问题，但是实践证明，这样一类教学模式对学生自主学习能力的培养和学习成绩的提高有明显效果。
此外，这些教学模式的兴起还有一个重要的原因，那就是比较好地解决了教学中教师的教和学生的学的关系。教学中有很多需要协调的关系，但是，从新课程倡导的自主、合作、探究理念中，我们可以看出，自主学习是改变学生学习方式的核心和基础，课堂教学一定要给予学生自主学习的空间。但是，很久以来，我们的课堂教学最大的矛盾和问题就是“教师讲，学生听”，学生在课堂教学中始终处于被动的位置。再加上大班额等因素的影响，教师在课堂上根本就不敢放开，害怕权力下放后无法控制教学秩序，无法按时完成教学任务。
“先学后教”类教学模式主要解决的就是教师的教和学生的学之间的矛盾。这一核心矛盾被解决以后，课堂教学中的其他矛盾也有了得以解决的坚实基础。这也是这类教学模式如此受推崇的深层原因。但是，我们应该认识到，一类教学模式只能侧重于解决一类教学问题，“先学后教”类教学模式也是如此，寄希望于这样一种模式来包打天下是不可能的。我们应该还课堂教学以丰富、多样、复杂、灵动的本来面貌。

贾书建：“模式崇拜”由来已久

存在未必都合理，存在一定皆有因。国内基础教育界的“模式崇拜”决不是今天才有的，最起码可以上溯到20世纪50年代。
新中国建立之初，百废待举，一切皆师从苏联“老大哥”。凯洛夫的《教育学》被国内基础教育界奉为圭臬，他提出的五大教学原则（直观性原则、自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性与连贯性原则、通俗性与可接受性原则）和“五环节教学模式”（组织教学、检查复习、讲授新课、巩固练习、布置作业）在相当长的历史时期被我国中小学校视为教学设计和教学实施的“铁律”——教学论依据。时至今日，在教师的教案里和课堂中仍然不难寻到它的影子。凯洛夫《教育学》对于促进中国基础教育发展所起到的积极作用不容抹杀，但其消极影响同样不可否认。这可以说是“模式崇拜”所产生的历史根源。
历史并不太久远，尽管国人常把“忘记历史就等于背叛”的话挂在嘴边，但还是十分健忘。当下基础教育界的“模式崇拜”较之以往可谓是甚之又甚，以致蔚然成风，这就不能不引起我们的深思和警惕。究其原因，既有悬于表层的，也有深藏内里的：悬于表层的是基础教育界急功近利的浮躁心态在作祟，深藏内里的是基础教育界应试教育价值观在“施妖法”。

二版 观察：当下一些教学模式的本质

编者的话
教学是一项非常复杂的工作，需要有计划、有组织地进行，但这并不是说教学的一切都要严格地遵循既定的程序和确定的方式方法。所以，重要的不是要不要教学模式，而是如何确保教师的教学自主权，为教师的自由和个性发挥留有必要的空间，营造崇尚教学个性的良好教学氛围。只有当教师独创性及独立性得到激励的时候，教学自由才会得到应有的珍视和估价，教学个性才有可能得以孕育和萌生。
当下基础教育实践中存在哪些类型的教学模式？它们各有什么特点，其本质又是什么？它们与新课程改革又是什么样的关系？教师对当下的模式如何认识？透过现象，透视本质，让我们探讨教学模式带来的得与失，为今后的教育教学指明方向。

凌宗伟：要冷对被热捧的“模式”

乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中指出：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”既然是范式，就只是参照系与基本方式，而不是必然方式；既然是计划，那在实施的过程中就有必要根据具体情况来调整。
可是，当我们反观当下盛行的那些“模式”的出笼经过，更多的只是一种破釜沉舟、背水一战的“教学改革”，它们大多离不开那些违背教育教学规律的清规戒律：或者规定讲几分钟、练几分钟，或者课堂上一定要怎么做、规定黑板怎么挂，等等，而且是一所学校、每一堂课，每一个教师都必须这样做。于是，一种可怕的现象就出现了：某一模式上升了一个高度，成“模式化”。然而当我们认真研究一下《教学模式》的话，就不难发现，这已经远离了乔伊斯和韦尔将“模式”一词引入教学理论的本意。全校性的“模式化”当然也很快取得了相应的教学效果：中高考成绩明显上去了。也许这就是我们看不到模式化教学带来的危害之所在的缘故，因为我们太需要考试成绩了。
善良的人们，为什么看不清这“模式”的本质呢？这就如同生物学中的基因突变，本是小概率的偶发事件，但正好赶上了应试教育的“时代潮流”，考试成绩由倒数而位居了前几名，便因此成就了一番“功名”，一下子由名不见经传的乡村学校变成了全国“名校”，由默默无闻的乡村教师也就变成了全国“名师”。
乔伊斯和韦尔将“模式”一词引入教学理论中，本是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系，通过“教学模式”的研究，指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。
综观时下某些被热捧的模式，则远远背离了教学模式的本质。他们的“模式”如同一种固化了的模具，制成某种器具，然后，就用这个模具，生产出一个个标准件。

徐继存：邯郸学步本身就是有问题的

伴随着国家基础教育课程改革的不断推进，基础教育教学改革蓬勃兴起，名目繁多的教学模式应运而生。这既令人鼓舞，也令人担忧。一方面，我国基础教育教学出现生动活泼的趋势，彻底打破了一种教学模式垄断天下的局面，标志着基础教育学校和教师的改革意识的日趋增强；另一方面，一些所谓的教学模式有名无实或名不符实，不了解教学模式的历史发展，不注意教学模式应用的具体环境和条件，无视学科差异以及学生和教师的主体性，存在着误解、误用教学模式而且打着课程改革幌子的问题。
当然，在不断进行教学改革的过程中，一些学校也总结出了一些有效的教学模式。作为成功的改革成果，他们的教学模式也在不断被推广，成为众多学校和教师竞相模仿和学习的对象。无疑，教学活动有其本身的规律性，有其遵循的基本教学原理，这些有效教学模式也在现实教学中展示了其特色和优势，确实具有参考的价值和借鉴的意义。但这并不意味着只要应用这些有效的教学模式，教学就必然有效，就会成功。无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，都有可能使教学走向机械和刻板。我们可以借鉴其教学思路、引发教学灵感，但不能照搬照抄，盲目套用。而且，任何教学模式都有着天然的局限性，邯郸学步本身就是有问题的。
学习和研究教学模式，不仅仅要给教学实践活动提供范例，使教学依一定的模式所提供的程序进行，更要求在遵循的过程中有创新的精神。帕克·帕尔默在他的教育著作《教学勇气——漫步教师心灵》中曾描述了他自身的这样一段亲身经历。帕克·帕尔默有一位让他印象深刻的导师，他的这位导师似乎打破了优秀教学的每一条“规则”，讲课是那样的富有激情，讲很多内容，以至于不给学生留一点提问和评论的时间。他的课基本上是独角戏，而他的学生只扮演听众的角色。这听起来像是教学噩梦，但是当时的帕克·帕尔默却被他的教学强烈地吸引，并表示这改变了自己的一生。所以，在帕克·帕尔默教学生涯的早期，他试图拼命地模仿他的导师那种滔滔不绝的授课方式，但是那种廉价的模仿却并未吸引学生。于是，他开始寻找一种与他自己的本性更契合的教学方式，就像他的导师的教学方式契合其自身的个性一样，最终他找到了，并取得了成功。
从帕克·帕尔默的经历中，我们可以看出，影响教学的变量很多，其中任何一个方面发生了变化，某种教学模式的适应性就发生了动摇，万能的适用于任何教学情境的统一有效的教学模式是不存在的，将成功的某种有效教学模式作为统一的有效的教学模式推而广之是值得商榷的。

刘铁芳：教学模式本质上存在极端

当下的很多教学模式都是借着课改之名而来的。新课改提出课堂要民主，于是现实中就出现了民主式的教学模式、民主式的班级建设、民主式的班规。
不管我们的教学运用了多少启发式教学，实际上，学生在这种体制化课堂生活中的位置总是被动的。他们更像是被牵着鼻子行走的小牛，失去了在课堂自由成长的空间。在这个意义上，一位好的老师，一种好的教学，在任何时候都应该是节制的，或者说保持必要的节制，而不是无所顾忌地对学生施加教育影响。节制是教育行动的美德，是教学的美德，也是优秀教师的美德。教师在课堂中要节制自己的情感，节制对课堂的驾驭，更多地让文本来贴近孩子们的心，让孩子们贴近文本的心，让文本在与孩子们的互动中，一点点孕育他们隐蔽的内心。课堂教学的过度规范化、条理化以及结论的精准化，都不过是成人世界加于儿童世界之上的过度教化。
教学模式的推行在很大程度上是对效率化时代的迎合，它本质上是把人极端地对象化、物化、简单化。

贡如云：不要沦为模式主义的附庸

教学模式是教学实施层面的范畴，它是连接理论智慧与实践智慧的引桥，是实现理论与实践互转的载体。但是我们多数同志为其实践特质遮住了双眼，忽视了操作程序背后的思想根基与理论基础，忽视了它的实施条件与适用范围。此外教学模式还具有自我超越性，它是一种有无之间的艺术，有是为了区别于无，无是为了超越有。教学模式有其天然的边界，如果不顾地域差异、校际差异、学科差异、班级差异、个性差异，以工业化、商业化的管理模式去经营，盲目做大，势必会陷入模式主义的泥坑。
从某种意义上讲，教学模式之于初涉教坛的新教师或许意义更大，但新教师在成长的过程中，若长期囿于一式，不求突破，则很难超越自己。有经验的老教师应鼓励自创模式，模式一经创生，它就应走向开放与变化，因开放而活，因条件而变。模式的存在意义就在于常教常青，常变常新。
时下正流行的杜郎口模式，依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日。教师与学生的课堂交往虽锻炼了思维能力，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远。所谓兴趣、创造力，较之原来，更为遥远，课堂上知识主导的气息依旧浓厚，导学案的功能正趋向单一，课堂缺少应有的悬念，教师导的机能正在退化，学生的人格依旧处于平面状态。时下的名校共同体旋风，照实说，已经陷入了模式泛化的迷途。名校共同体成员校正在消解自己的学校文化，名校共同体的校长们正在不自觉地剥夺教师的教育权益，名校共同体的教师们已经沦为模式主义的附庸。

贾书建：对模式要仔细甄别

当下基础教育界流行的教学模式很多，要对它们进行甄别、分类不是一件易事，因为它们本身就不是科学规范的。
眼下备受推崇的教学模式，当首推杜郎口中学的“三三六教学模式”，就是凭借这种教学模式，这所名不见经传的欠发达农村地区的普通初中，成了闻名遐迩的全国教改先进学校，刮起了一股强劲的“杜郎口旋风”。其次是洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式，被媒体誉为“洋思神话”。再就是东庐中学的“讲学稿”教学模式。“讲学稿”是集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的师生公用的教学研文本，是教学研合一的载体。
这些教学模式具有以下共性：一是作用有被夸大之嫌，且跟课改关联度不大。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六项具体目标，构成了新一轮课程改革的总体框架。以上教学模式主要是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对其他目标基本没有触及。二是都不是严格规范下的科学结论，用来证明其成果的说法更是令人生疑。它们都声称在短期内取得了辉煌的教学业绩，而又都归功于所创造的教学模式，却看不出他们是如何控制并排除教学模式以外的诸因素并对所取得的教学业绩施加影响的。例如，据媒体报道，某校自推行新的教学模式以来，其升学率在区域内一直名列前茅，而区域内的其他学校也应用了此种教学模式，其升学率为什么就赶不上来呢？再例如，据媒体报道，某校推行新的教学模式后，真正实现了“六无”，即基本无辍学、无外流现象、无快慢班、无不开课程、无加班加点、无教辅用书和练习册等，这些“成果”跟教学模式究竟有什么瓜葛？三是创新很少，乏善可陈，并不像媒体所渲染的那样是教学创造、教学变革，很多都是走人家走过的老路，新意难觅。四是或多或少都有包装、炒作的痕迹。上述三所学校的教学模式被媒体奉为当代中国基础教育界的“三大神话”。然而，经验告诉我们，大凡“神话”往往都靠不住，虽说其中不无合理的成分，但却不是事物的本真。

魏宏聚：教学模式中的误区

当前在探索教学模式中存在以下误区：
第一，过于强调教学模式的普适性。许多学校研究“教学模式”采取的基本上是“一校一模”，这一认识误区的主要假设是：某一教学模式可以适合所有的学科、所有的年级，于是大家都希望找一个能指导所有学科、所有年级的教学模式。某地出现了某种教学模式，大家一拥而上，争相照搬，以行政命令在全校各个年级推广，这实际上是夸大了教学模式概括性的特征，违背了教学规律。我们从反面想想，假设某一模式是最理想的教学模式，可以适合所有学科、所有年级，那么某地所有学校都在采用这一模式，这样的课堂教学会是什么样的呢？千校一面，千堂一面，实际是非常可怕的事情。教学模式具有一定的概括性，在特定的学科、内容、年级层面上具有普适性，但决不可能出现适合所有学校的教学模式。
第二，教学模式研究缺乏理念引领，许多所谓的模式实际上是朴素的教学经验的总结。科研兴校是我国基础教育界多年提出的口号，但在具体的教研实践中，科研又显得苍白无力。在这种情况下，大家进行研究基本上凭借校长、教师的热情，缺乏理论指引。所以，总结出的教学模式经不起理论的检验，可能只是一些教学口号而已，并不是真正的教学模式。
总之，我认为，当前教学模式的问题主要在于没有专业引领，大家完全在经验中摸索。

杨文普：要学会从“入模”走向“出模”

其实，模式本身并没有错，出现这种并发症的根本原因是对模式内涵缺乏理性思考。教学模式是在一定的教学理论指导下，为达到特定的育人目标，采用特定的教学程序而设定的一种操作样式。一种教学模式在一定区域推广是否会造成千人一面，主要看模式的目标到底是要培养什么样的人，其次是看其特定的程序能否达到这个特定的育人目标。如果某个模式的目标就是要张扬学生个性，培养创新型人才，那又怎能带来千人一面呢？因此，好的模式不仅不能拒绝，而且要大力推广，只是我们在选择时要认真甄别。
模式是规律总结的产物。振兴经济需要模式，抓活教育也需要模式。我们强调教育公平，但教育最大的公平首先是让每个地方的孩子都能公平接受最先进的教育理念，教育现代化最关键的是教育思想的现代化，其次才是设备条件的现代化。现在个别“名师”的课堂一枝独秀，甚至不可复制，主要凭借的是自身的素质，一旦离开了个体便不复存在，令千百教师望而止步，这种失去借鉴的课堂，其实也就失去了自身的价值。我国地域辽阔，由于受地域等因素限制，教师素质差别很大，特别需要好的教学模式引领广大教师落实新课改精神，使教师有法可依、有章可循。综观中外教育发展的历史，每次课程改革都是在诸多教学模式的相互作用下推进的。
禅宗讲悟道有三个层次：第一个层次是看山是山，看水是水；第二层次是看山不是山，看水不是水；第三个层次又回到原点看山还是山，看水还是水。“造模”和“推模”也应如此，必须从模式的本身“要培养什么样的人”这个原点出发，到这个模式“最终培养了什么样的人”这个原点结束。
从传统教学的老师讲学生被动听，到现代教学的老师问（包括导学案的书面问）学生被动答，再到将来的学生主动问学生主动答，这是课改发展的必然规律和趋势，也是培养创新人才、振兴国家和民族的必然选择。对于当前改革中出现的问题，我们应该以一颗包容心去看待各种现象，随着改革的深入，诸多不合理的模式将被实践所淘汰，真正好的模式也必将担当起历史的重任。
著名收藏家张伯驹说：“不知旧物则绝不可言新。”探讨别人的长处，正是我们创新前的准备和出发，从“形似”走向“神似”，从“入模”走向“出模”，沿着理想的目标去探讨理想的模式，这才是教书匠走向教育家的必然历程。

武凤霞：教学模式不可千篇一律

当下基础教育的确是一个速生教学模式的时代。网上随意搜索一下，教学模式就如天上繁星，五花八门的名称昭显着当代基础教育的“繁荣”。
仔细审视研究一下这些教学模式，虽然名称各异，构成模式的环节也各不相同，但是基本上都避开了“教”的核心，体现了新课程大力倡导的“学”的主体，着力于培养学生的自学能力。
面对不同的教学模式，面对几乎完全一致的教学结果，面对大大小小的对模式的宣传，面对很多人对某些模式的趋之若鹜，我们不能不冷静思考，课堂教学的目标仅仅是学习成绩的提高吗？课程改革就是学习方法的改革吗？同一种教学模式是不是适用所有学科呢？毋庸置疑，答案是否定的。
教学改革绝不仅仅是教学方法的变革，更重要的是课程的改革，如何构建一个更适合学生全面发展的课程体系应该是改革的首要问题。因为教学方法的变革是“器”，而课程的改革是“道”，两者相互依存，均不可或缺。再者，教学改革把最终结果定位于教学成绩的思考并非完全吻合新课程的精神。因为，学生精神的成长在很多模式中被忽略了。我认为，学校学习不完全是一个知识学习的过程，教师在教学中也绝不仅仅是指导学生掌握知识、形成学科能力，每一个教师都有责任指导学生在学科学习中形成良好的精神和行为品质，为他们成为一个真正的人提供精神帮助。
曾听说某些推行教学模式的学校要求各个学科必须严格执行教学模式，无论是语文还是数学，地理还是物理，甚至英语也一样要求必须这样做，甚至连各个环节的时间也都作了严格明确的规定。这是一件多么可怕的事情！我无数次庆幸自己不在这样的学校教书，否则，面对着千篇一律的教学模式，在教师还没有开口的时候学生就知道下面老师要说的话，那该是一件多么恐怖的事情啊！
我是一个从不愿意把自己装在套子里的人，一个不愿意把灵动的课堂教学固化成一个统一模式的人。因为，我希望我的学生知识、能力和精神同步成长。

三版 解析：为“教学模式”正名

编者的话
任何一种教学模式的存在都有其时代背景与现实诉求，并且指向某种特定的教学目标。换言之，没有一种教学模式是放之四海而皆准的有效模式，也没有任何一种教学模式能够直接达成所有的教学目标。其实，教学模式本身是无辜的，只是被滥用、被误读、被全能化了。所以说，教学模式亟待被正名。
那么，教学模式的真正内涵是什么？它有什么特点？教育史上存在过哪些教学模式，它们有什么沿革关系？教学模式的发展趋势是什么？我们应该以一种什么样的态度来看待教学模式？

丁念金：慎提教学模式

什么是教学模式呢？按照顾明远主编的《教育大辞典》的解释，教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。当然，不同人对教学模式的界定不同。但一般而言，教学模式在内涵上需要具备如下几个要素：一是理论基础；二是教学目标和内容；三是教学过程，主要指教学工作的操作程序，尤其是课堂教学的基本步骤结构；四是教学的基本操作策略；五是教学评价策略。缺乏这些要素中的一个或几个，都不能称为教学模式。在现实中，有些人所说的“教学模式”，并非真正的教学模式，而只是教学过程中形的操作步骤。
教学模式主要具有如下特点：其一，教学模式是理论与实践的紧密结合。教学模式一方面是教学理论的具体化、现实化和操作化，另一方面是教学实践的升华，只有这两个方面长期结合、不断发展，才能形成教学模式。其二，教学模式具有完整性。仅仅阐明教学过程步骤，那不是教学模式；仅仅阐明教学形式，如学生自学的形式或教师传授的形式或这两种形式的结合，都不是教学模式。其三，教学模式具有稳定性。一时形成的教学上的思想和做法，还不是教学模式，这些思想和做法往往是不稳定的，没有达到“模式化”。只有当教学的整个思想和整个操作思路经过长期发展之后，其中大量的基本内容达到了稳定的状态，才能称之为教学模式。其四，教学模式是特色化的。教学理论和教学实践都是十分丰富而广阔的，两者之间结合的方式和途径也是千差万别的。在现实中，一些人往往会注重教学的某个方面或某些方面，在理论和实践中都会有所偏重、取向和策略选择，在这些方面具备一定的特色，这种特色达到系统化和稳定化之后，就形成教学模式。
教育史上出现的教学模式是极多的。美国乔伊斯和韦尔合著的《教学模式》一书，就从上百种教学模式中选出20多种，并按照功能和方法论基础将这些教学模式归纳为四大类型：侧重于信息处理的教学模式、侧重于人格发展的教学模式、侧重于人际关系的教学模式和侧重于行为控制的教学模式。丁证霖编译的《当代西方教学模式》一书，阐述了当代西方影响较大的几种教学模式，如概念获得模式、归纳思维模式、探究训练教学模式、非指导性教学模式等。在我国，影响大的教学模式不如西方多，但仍然不少，其中影响最广泛而深远的是从1949年到1966年形成的教学基本模式。这种教学模式具有很丰富的内容，按照叶澜教授的总结，其中一个方面的内容是将教学过程的操作流程分为七个环节：激发学生的积极性；提供必要的感性知识；形成概念，掌握规律；巩固知识；形成技能和技巧；应用知识，指导实践；检查。这一教学模式来源于凯洛夫的教学思想，而凯洛夫的教学思想又来源于夸美纽斯、赫尔巴特的教学思想。
当前，在中国，各种所谓的“教学模式”迅速地在涌现；而在西方，虽然教学思想正在发生全面而深刻的变化，并有许多理论研究和实践成果，但较多的人是慎提教学模式的。国内也有许多学者提出要慎提教学模式。

徐继存：教学模式不是一种计划

“教学模式”一词率先由美国哥伦比亚大学乔伊斯和威尔引进教学论研究领域，他们在1972年出版了《教学模式》一书，该书一般被认为是教学模式理论研究开始的标志。他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。国内学者对教学模式的理解也有一些差异：或认为教学模式就是教学结构；或认为教学模式就是教学过程的模式，是一种有关教学程序的策略体系、教学式样；或认为教学模式属于教学方法范畴，是教学方法或多种教学方法的综合；等等。
在我看来，教学模式并不是一种计划，计划只是其外在表现。任何教学模式都蕴涵着某种教学思想或教学理论。只抓住教学模式的外在表现形式，而放弃了它的精神实质，用“范型”或“计划”来定义教学模式是对教学模式的一种简单化。教学模式也不是教学结构。有教学，就有教学结构，它是客观的，它的各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存的关系，受着一定构成规律的制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律（其中包含教学结构要素及其构成规律）认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，不能把教学模式混同于教学结构。持教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”观点的人，抓住了教学模式的可模仿性，特别强调对教学模式中“程序”的研究，往往忽略了对教学本质和规律的探究。教学模式也不同于教学方法。某种教学方法也许回答了教什么，为什么教，通过什么形式、运用什么方法、贯彻什么原则去教的问题，但在此基础上，更为具体地补充回答怎么教的问题，即具体地回答教学过程的实施程序和具体步骤，就需要求助于教学模式了。鉴于此，我认为，教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。教学的理想意图指的是通过教学可望达到的教学效果，它具体表现为提出明确的教学目标；实施方案则是指达成教学目标的行动方式、途径、步骤等，它具体解决怎样做才能实现教学的理想意图这一问题。任何教学模式都必须是这两者的有机结合体。在不同的教学思想或教学理论指导下，就会有不同的教学目标及其实施方案。即使有同样的教学目标，也可以有相异的实施方案。
尽管人们对教学模式的概念界定不一，但对教学模式结构的认识基本趋向一致，只是表述上有些细微的区别。一般认为，教学模式由教学思想或教学理论、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素组成。教学思想或教学理论是教学模式得以建立的基础和依据，它对其他要素起着导向作用；教学目标是教学模式的核心，它制约着操作程序、师生组合、条件，也是教学评价的标准和尺度；操作程序是教学模式实施的环节和步骤；师生组合是教学模式对教师和学生在教学活动中的安排方式；条件保证着教学模式功能的有效发挥；评价能使人们了解教学目标的达成度，从而调整或重组操作程序、师生活动方式等，以便使教学模式进一步得以改造和完善。可见，将教学模式的诸要素割裂开来，孤立地加以研究和运用，不仅是不恰当的，而且是行不通的。

赵渝：教学模式应富于个性化

目前国内外关于教学模式的定义比较多，主要有方法说、结构—序列说、结构—功能说等，“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。
教学模式通常包括五个因素，即：理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价，这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。教学模式具有指向性、操作性、完整性、稳定性、灵活性等特点，它的实际作用是为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。
到了17世纪，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。19世纪，赫尔巴特从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验与已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。在19世纪20年代，杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。20世纪50年代以来，现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。
由此可以看出，教学模式的发展趋势主要表现为从单一教学模式向多样化教学模式发展，由归纳型向演绎型教学模式发展，由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展。前瞻未来，教学模式的发展将更加多变，更加富有个性化，更加注重师生的共同成长。

魏宏聚：教学模式的发展趋势

教学模式是基于某种教学理念，为实现特定教学目标而构建的相对稳定的教学活动的总体框架、结构。“模式”是从国外引进来的概念。美国学者比尔和哈德格雷夫认为，模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。教学模式首先是源于自然科学和工程技术领域中的模型研究，比如，最常见的是数学中的建模研究，用来揭示和解决复杂自然或工程技术中的问题。模式在应用到教学研究之后，就出现了教学模式。国内一些学者也从不同角度对教学模式下了定义，有的认为，“教学模式就是在一定教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。”还有的学者认为：“教学模式是对教学结构的一种反映和再现，它反映的是在一定理论指导下的教学结构。”从上述对教学模式的定义我们可以看出，教学模式的本质特征是，教学模式有清晰的理论框架，指示学生应该学习的方向，是特定的教学程序和结构。
从大的方面来看，历史上的教学模式类型可以大致划分为两大类：“传递—接受”模式与“引导—探究”模式。当今许多所谓知名的教学模式，大都可以概括为上述两类模式之中。两种模式存在着指导思想、功能目标与基本结构的显著差异。如今，在新课程理念的指引下，在课程改革的推动下，当前各地的教学改革不断涌现出各种各样的教学模式，教学模式的发展趋势呈现出以下特点。
第一，教学模式呈现出百花齐放的态势。教学模式探究呈现出多样化的趋势是当前及今后教学模式发展的一大特点。随着人们思想的开放及课程权力的下放，各地都在探究适合自己特色的教学模式，不时涌现出一些典型的、有特色的教学模式，如杜朗口中学教学模式、洋思中学的教学模式、郑州九中分课型教学模式等特色模式研究。
第二，涌现的教学模式基本上都放弃了传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构，着重突出学生自学活动，强调学生的学习主体性。在学生自学的基础上，将个体学习与交往学习结合起来，同时普遍注意了学习反馈和强化的环节。
第三，教学模式的研究与选择逐渐强化了校本性，理性增强，盲目模仿、照搬现象逐渐减少。许多学校进行了适合自己学校特色的教学模式研究，在合理借鉴的基础强调创新，这是一个可喜的发展趋势。
总之，教学模式的研究与探索逐渐增强了理性，减少了盲目性。

魏现州：有了教学模式就要用模式教学吗

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
从理论和实践层面上，教学模式解决的是结构框架和活动程序，是教学的实际需要。不同历史时期随着教学理论的创新也出现了不少教学模式。
在我国，比较有影响的有以下几种教学模式。
上世纪50~80年代初，主要是以教师为主的传递─接受教学模式，其教学程序：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
改革开放后，主要是以学生为主的自学─辅导模式，其教学程序：自学—讨论—启发—总结—练习巩固；以学生自学教师引导为主的自主学习模式，其教学程序：设置情境─激发动机─组织教学─应用新知─检测评价─巩固练习─拓展迁移；以学生为主的探究式教学模式，其教学程序：问题—假设—推理—验证─总结提高。
河南省的教学模式也经历了由传递─接受模式到发现式学习模式，再到目标教学模式，以及现在很多学校热衷的杜郎口模式，还有一些地区和学校目前正在实验的学习外地的和改进、自创的教学模式。
由此可以看出，教学模式演变趋势是从单一向多样化发展，由以教师为主向以学生为主发展。但问题在于：以往实验的教学模式为什么没有发展下去？有了教学模式就一定要用模式教学吗？我们需要什么样的教学模式？
回顾河南省教学模式的实验，特别是目标教学当时在全省可以说是轰轰烈烈，甚至影响到全国，但目前却销声匿迹；学习、改良杜郎口模式（自学—辅导教学模式）目前也遇到了困境。究其原因，就要回答上述问题。
事实上，在教学工作中我们都自觉不自觉地在遵循着一些教学模式，而一旦强调要实施哪种教学模式，我们就要按这种教学模式的结构框架进行教学活动程序的设计，集体备课，按程序统一安排学科教学时间、教学内容、教学活动等程序，然后按模式进行教学。由于忽视了教学模式实施的灵活性，淹没了不同学科、不同教学内容、不同学习要求的差异，淹没了不同教师鲜明的教学个性。比较突出是目标教学模式，由于每节课的程序都是展示目标、按目标教学、课堂训练验证目标达成等，渐渐地就会导致教学设计机械重复，课堂教学形态千篇一律。在此过程中，反映出的是活动程序的约束，而不是变化。就知识技能而言，学生考试高分群体有所增大，就言之成功。

贾书建：应该以何种态度来看待教学模式

长期以来，国内外学界对教学模式并未达成共识。笔者以为，教学模式是指为了达成一定的教学目标，依据一定的教学原理，为教师进行课前教学设计和师生开展课堂教学活动而建立起来的课堂基本结构。个性化是教学模式最重要的特点之一，却往往被人们忽视。无论哪一种教学模式，都是立足于本人、本校或本地的具体情况，为了解决本人、本校或本地教学实践中所存在的核心问题而提出来的。如果一味地生吞活剥、照抄照搬他人的教学模式，其结局往往是半途而废、无疾而终；在这种情况下，人们常常不是反思自己的行为取向，而往往把责任归咎于他人的教学经验。
那么，我们究竟应以何种态度来看待教学模式呢？
首先要理清教学模式与教学风格的关系。每位教师的教学活动都是极具个性化的，因此，采取搞“运动”的方式强行推广某种教学模式，采取行政命令的方式硬性规定所有学校和教师采用某种教学模式亦即“模式化”，都是不可取的，势必会形成千篇一律的教学现象。
其次要理清教学模式与教学质量的关系。两者之间没有必然的因果关系，某种教学模式不会必然导致某种教学质量结果，教学质量的提高不取决于教学模式本身，而是由教学模式应用过程中种种因素相互作用的结果。同一种教学模式应用得当，定会促进教学质量的提高；如果应用失当，则无疑会导致教学质量下降。同样的教学质量结果，完全可以通过不同的教学模式来实现。因此，我们不能无限夸大某种教学模式对于提高教学质量的作用。就在前不久，我亲耳听到有人在一次大型报告会上宣称：中国的基础教育已经病入膏肓，不可救药，大家有了孩子，要么送到国外去，要么就送到他的“高效课堂”里来。
再次要理清教学模式与教学方法的关系。“教学有法，但无定法，贵在得法”是科学的教学方法辩证观。“教学有法”讲的是课堂教学是有规律可循的；“但无定法”说的是达成某一教学目标不可能事先规定好采取何种具体的教学方法；“贵在得法”意指课堂教学不能有悖于教学的规律、原则和原理，各种教学方法本身并无优劣之别，选择恰当与否、应用正确与否，就看是否合乎教学的规律、原则和原理。另外，实践证明达成任何一项教学目标，都不可能通过某种单一的教学方法来完成，我们在课堂上应用的是一套教学方法体系。教学模式的应用与其有异曲同工之妙。教学的复杂性决定了教学是技术与艺术的统一，而不可能是单纯的技术。
如此看来，问题并不是出在教学模式本身，而是应用教学模式的人出了问题；我们要反对的不是教学模式，而是模式化。李镇西老师在一篇文章中建议人们“不妨善待杜朗口”，而我则吁请人们要“善待”教学模式！

四版 呼唤：走进“后教学模式时代”

编者的话
“教育是一门科学，科学的价值在于求真；教育是一门艺术，艺术的生命在于创新。”这是老一辈教育家吕型伟先生一生从教经验的概括。求真与创新，是每位教育工作者毕生应追求的。教学不仅仅是技术，更是艺术。教学，任何时候都要在遵循必要技术的同时超越技术。真正的艺术拒绝模仿，真正的艺术呼唤教师的个性。我们在任何时候都要对教育的技术化、模式化保持必要的警惕。
著名语文教育专家于漪曾指出：“差不多一个模式，我是比较反对的。大家用一个模式，会出现什么状况呢？标准化的教师。标准化的教师就无法张扬个性，你这个人的才华和潜能自然也就显示不出来了。我们很多中青年教师很有才华，但是被框住了，潜能出不来。因为一个模式定型了以后，已经是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的学校有不同的教育对象。难道你用一个模式就可以套住了吗？套不住的。所以我觉得这是一种危害。”
那么，如何让教学模式发挥适当的作用？如何对教学的模式化保持必要的警惕？教学模式的旋风会刮向何处？

刘铁芳：回到每一个个体的教育行动

教学模式对于中等学生，以及初入职的教师其实还是有着一定的合理性。而且，每一个教师在其独特的环境和独特的技艺下，都能形成属于个体的并不精确的教学模式。我所反对的，是把教学模式简单化、模型化、脸谱化，并借此批量生产、强行批量订购。我们在努力追求教育的一种模式或者提炼出成功的经验并把它上升到一种模式化的理念的高度时候，怎么样保持模式的开放性就成了“后教学模式时代”需要我们思考的问题。
教学模式之所以成为一个模式，意味着个体的教学方式不是前人给定的，而是融入个体生命的教育活动。个体在自己的教学模式中，应该有一些稳定的信念，比如坚持儿童本位、坚持对话的自由和平等、坚持思维的开放性。这些信念是构成一个教学模式的基础。也只有在这种稳定的信念下，个体的教学模式在自身的教育实践当中才能发挥它应有的作用。教育是立人的事业，而不是把人放在一个方框中定型的工业。
也只有坚持教学模式本身的个体性和差异性，教学模式才有推行的价值，而教学模式的推行本身，也要尊重个体的差异。这意味着，教学模式的呈现和接受都是在自由判断的基础上完成的，教学模式呈现和接受的主体都各自担当了自己的责任，而不是把一切都推给体制。教学模式的呈现者如果没有足够成熟的思考和实践，他就难以有呈现自己的勇气；而教学模式的接受者如果没有足够高远的视角和准确的判断力，他就要面临为自己的选择付出代价的危险。
不可否认的是，体制化的暴风骤雨式的改革，它有时真可以达到摧枯拉朽的效果，整个世界的面貌可能为之焕然一新。但我们所有从事教育实践和研究的人，都要对一切高速高效的东西心怀警惕，我们时时应当提醒自己的是，这些改革是否会使教育活动简单化，是否会使人简单化？改革之后，我们要怎样做？
今天的教师能够自如地通过网络获得更多更丰富的信息，并且通过网络发出自己的声音，通过网络与世界各地的学者和名家对话。这样的趋势，将让暴风骤雨式的教学模式推行变得越来越柔和、越来越细化，教师个体将会越来越多地参与到思考什么是好的教育这样的问题上来。未来的教育活动中，教学模式不但不会消失，反而会变得更加多元、多样，更加丰富多彩，更加个体化。每个人都在通过自己的方式发出自己的声音，展现自己的教育行动。任何教育教学模式，最终都落实到个体的、繁复的、独特的、不断生成的教育行动上来。这是我的期待。

凌宗伟：课堂教学一定要“去模式”

我理解的“后教学模式时代”的教学，就是希望我们的教师能摆脱时髦一时的“模式”，将自己的教学建立在尊重学生个体生命和教师自己的生命基础上，在对教材、对课堂深刻理解的前提下，在尊重教学原则和教学规律的基础上，娴熟地应用各种教学方法教学和教育的过程。它注重的不仅仅是结果，更重要的是师生在课堂中的体验，一种发现的惊喜。
教育本是培养人，使人成为人的事业。教育教学应该有基本的原则和方法。但既然是原则和方法，原则的应用、方法的组合，本就应该是灵活性、多样性、综合性的，而不是固定性、单一性的。我所理解的教学模式跟教学原则、教学法、教学流程、教学设备等等的关系，就好比是一只多