教育时报新年特刊·呼唤“后教学模式时代”的到来笔谈

呼唤“后教学模式时代”的到来

2011年1月5日 教育时报
近年来，各种各样的教学模式粉墨登场，数不胜数，如旋风般把原本应该和风细雨的基础教育课堂吹得沸沸扬扬。一些“模式创立者”的学校整天门庭若市，全国各地的学校纷纷前来学习，回去后推广。一些没有自己模式的学校或急于推广所谓的先进模式，或急于“自立门户”创立自己的模式。一位校长无奈地说：“我们学校是县里最好的小学，教育局要求我们学校尽快创立一种教学模式，好让其他学校来学习、推广。”可怕的是，这不是个别现象，在一些地方，整个学校、整个区、整个市都推行某一种教学模式，且这种旋风有越刮越猛之势。
那么，“模式旋风”从哪里来？教学模式的真正内涵是什么？它的功能范围究竟有多大？当下各种各样的教学模式在教育史上处于什么样的地位和阶段？当下的教学模式与新课程改革是一种什么样的关系？教学模式的旋风会刮向何处？针对这些问题，本报约请有关专家和一线教师发表自己的观点，一同来反思现实、守望教育。
我们呼唤走进“后教学模式时代”，并不是否定教学模式，而是要为教学模式“正名”，要对教育的技术化、模式化保持必要的警惕：不要把教育降格为一种技能训练，不要把教学降格为一种程序操作。因为，教学不仅仅是技术，更是艺术。
——本报编辑部

一版 追问：“模式旋风”哪里来

编者的话
一所农村学校正在进行“某某模式”的创建和推广。对于模式，校长并非没有意识到其弊端：模式过于简单化，可能禁锢教师思维；模式过多关注技术层面的问题，容易忽略教育关乎心灵的本质。但是，这位校长对学校教师状态的描述，道出了不得已的苦衷：学校师资力量薄弱，教师平均年龄大，理论素养低下。新课改实施十年来，教师虽然接受了各级培训，也多次外出学习，但落实到实践层面依然是一头雾水，课堂看不到明显变化。时间久了，一些教师开始出现抵触情绪，认为新课改过于理想化，甚至有教师直言：“不要光说理念，再说一百遍我也不知道怎么做，直接告诉我课到底要怎么上。”
这个案例是不是具有普遍性呢？模式为什么如此有市场？“模式旋风”从哪里来？是媒体的跟风炒作、推波助澜，是校长和教师理性不足、思想肤浅，还是社会大环境的浮躁和急功近利？
挖掘模式产生的背景和土壤，才能开出解决“模式崇拜”问题的良方。

刘铁芳：令人忧虑的教育体制化

高速运转已经成为现代人的一种基本的生活形态，它让人陷入迷醉、欲罢不能。表面上看，现代人所追求的是一种极度理智化的生活，追求最大的效率、最精准的数据、最快的速度，然而，这种追求的行为本身却处于某种近乎疯狂的状态。“追求”这个行为本身和“追求”所要达到的目标在某种意义上截然相反，这是现代生活给人类带来的漩涡。
我们并不排斥个体的、独特的高速运转的生活方式，但倘若这种生活方式渗入了某种意识形态，我们便需要对此警惕起来。现代化的历程让人们对速度充满了惊叹和好感，而差异化的人性往往充当了追求速度的障碍物，人们寻求到了一个“最好”的解决办法——构建一种高于一切个体的体制来宣传速度的优越性，我们甚至可以说，体制就是人们打造出的新的上帝。从这个意义上而言，现代化的过程就是一个不断被体制化组织起来的过程。
在这种背景下，我们再来看当今中国教育界风起云涌的“模式崇拜”就不觉有什么奇怪了。
教育原本应当是人类原初生活方式的最后的坚守地，在这里，我们可以看到缓慢的个体成长、繁杂的人性张扬、口耳相传的信息传播方式。面对面毫无芥蒂的交往，我们也可以在这里看到人性最初的恶，最初的矛盾的诞生和解决。在教育活动中，我们遵循着个体的差异、个体的独特性，遵循着个体的自由和个体的复杂性，遵循着个体成长充满希望的期待和对成长本身艰难的不回避。
然而，这块最后的坚守地也已整体被体制渗透了进来。被体制化的教育人往往呈现着两种令人忧虑的状态，一种是懒惰，一种是狂妄。懒惰，是因为人们在体制当中只要承担微小的责任，更多的、更重的责任都被抛给了“新的上帝”。而狂妄，其实也与体制可以承担更多的责任有关。在体制化的社会里，人们可以披着体制的外壳发号施令，取得的成果属于个人，捅出的娄子则交给体制。
在教育中，提出自己的模式无可厚非，但若想强行把自己的模式植入他人的教学活动当中，则是一种狂妄；而争相前来亦步亦趋地学习这些模式，且以为自此就可以一劳永逸的人，显现的则是一种懒惰。
教育从来都不是一件容易的事，而在体制化的进程中，教育被越来越多的人看做是一项简单的工程，只要设计好图纸，搭建好框架，浇筑完水泥，教育就结束了。立人的事业，真的就如此简单吗？
对教学模式的热衷，一是体现了我们对提高教育效果的急切诉求，期待能有类似灵丹妙药式的教育教学模式，能把复杂的教育生活简化成某种伸手可及的活动；二是体现了我们急于求成，巴不得一天弄出一个模式，然后在教育改革的大潮中占据一叶风帆；三是体现了我们拒绝深度思考、期待唾手可得的职业心态，教师生活压力大，缺少思考的空间，当然也缺少思考的习惯，懒于思考就成了一种自然，模式化无疑可以填补这一心灵漏洞。

程红兵：渴望成功导致焦虑浮躁

当下学校的确存在“模式崇拜”的现象。学校教学是非常丰富复杂的，并不是所有的教学环节都能纳入模式之中。如果不切实际地将教学模式的作用过分放大，必然导致教师对教学模式的过度依赖，从而影响其他主要因素的充分发挥。事实上，教师和学生在教学过程中的情感态度是影响教学成效的更为重要的因素。
当下的“模式崇拜”来源于成功焦虑。基础教育进行了多少轮改革、多少次探索，但并没有在根本上改变当下教育所存在的弊端，有些方面甚至愈演愈烈，比如应试教育，比如学生负担。基础教育界普遍存在一种焦虑感，人们很想找到一条捷径，迅速到达成功的彼岸。所以，当媒体把一些成功的模式在一定程度上放大后加以传播，就引起了人们的强烈兴趣。人们以为找到了成功的灵丹妙药，却忽略了成功背后复杂的多种多样的原因。其实，无论是模式的制造者，还是模式的宣传者、仿效者都在一定程度上放大了成功的绩效，把复杂的教育因素简化成单纯简便的所谓模式。这些模式是否能够起作用、在多大程度上起作用，都有待于深入的分析研究。简化的阐释，固然可以使学习者操作简便，但很有可能造成无效学习或虚假的皆大欢喜。

贡如云：理论虚无下的集体迷失

所谓“模式崇拜”，乃是课程实施过程中的一次集体迷失。在课程实施过程中，有很多内在、外在的制约因素，包括实施主体、实施理论、实施环境、课程管理、文化背景、行政势力等，其中最重要的因素就是实施主体。“模式崇拜”类迷失的根源在于，许多实施主体缺少理论准备，缺少判断能力，缺少自主品质。于是，大家同步跟进、一拥而上就成为常见现象。
教师是课程实施主体中的主体。教师有三种层次：第一种层次是谙熟教育教学理论，学科教学功底扎实，施教知其然，也知其所以然。第二种层次是对课堂教学有一定的积累，但是只停留在经验层面，尚未实现理性的飞跃，施教知其然，而未必知其所以然。第三种是随风飘荡，不仅未形成经验系统，而且漠视理论、排斥理论，施教未必知其然，自然更不知其所以然。
遗憾的是，一线教师中，第三种层次的教师居多。在这些教师看来，理论往往是悬空的、玄虚的，自然也是脱离实际的，它与实际有着天然的隔膜，总是很难走向实践。于是，相对于“为何”，“何为”似乎要紧得多。理论风干了，剩下的只有“可操作性”。这些教师希望有一条捷径，希望通过考察课改名校学习到一种现成的课改经验，找到一种可简单移植的模式回去套用，而且这种模式最好对考试也管用。究其本质，这是一种理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的行事方式，是一种简单“致用”的思维程式。
由于对教育史、学科教学史缺乏应有的认知，对教育思想、教学理论一知半解，尤其是对教学模式的兴与替、长与短未能全面地吃透，有些教师（尚有一批教师有自己的学术操守与立场）误读了课程改革，曲解了改革的宗旨，嘴里喊着“同去，同去”，至于同去哪里，同去干什么，则陷入了阿Q式的窘境。

万伟：改革缺乏操作层面的支持

为什么新课程改革进行了若干年以后，教学模式的风起云涌会引起人们如此广泛的关注与讨论，这一现象非常值得我们深思。这其实与新课程改革发展特定的时代背景紧密相关。
新课程改革实施以来，自主、合作、探究的教学理念逐渐为广大教师所接受和认同。然而，这一理念在实践中究竟要怎样操作，却缺乏操作层面、技术层面的支持和借鉴。杜郎口中学、东庐中学、洋思中学等学校的教学模式都具有一个显著的特点，那就是都具有极强的操作性和清晰的教学流程，通过相对固定的教学流程和环节，将学生的自主、合作和探究实实在在地体现在教学的深层结构之中，而不再是一种游离在外的表面形式。虽然，这些教学模式也存在过于僵化和单一等问题，但是实践证明，这样一类教学模式对学生自主学习能力的培养和学习成绩的提高有明显效果。
此外，这些教学模式的兴起还有一个重要的原因，那就是比较好地解决了教学中教师的教和学生的学的关系。教学中有很多需要协调的关系，但是，从新课程倡导的自主、合作、探究理念中，我们可以看出，自主学习是改变学生学习方式的核心和基础，课堂教学一定要给予学生自主学习的空间。但是，很久以来，我们的课堂教学最大的矛盾和问题就是“教师讲，学生听”，学生在课堂教学中始终处于被动的位置。再加上大班额等因素的影响，教师在课堂上根本就不敢放开，害怕权力下放后无法控制教学秩序，无法按时完成教学任务。
“先学后教”类教学模式主要解决的就是教师的教和学生的学之间的矛盾。这一核心矛盾被解决以后，课堂教学中的其他矛盾也有了得以解决的坚实基础。这也是这类教学模式如此受推崇的深层原因。但是，我们应该认识到，一类教学模式只能侧重于解决一类教学问题，“先学后教”类教学模式也是如此，寄希望于这样一种模式来包打天下是不可能的。我们应该还课堂教学以丰富、多样、复杂、灵动的本来面貌。

贾书建：“模式崇拜”由来已久

存在未必都合理，存在一定皆有因。国内基础教育界的“模式崇拜”决不是今天才有的，最起码可以上溯到20世纪50年代。
新中国建立之初，百废待举，一切皆师从苏联“老大哥”。凯洛夫的《教育学》被国内基础教育界奉为圭臬，他提出的五大教学原则（直观性原则、自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性与连贯性原则、通俗性与可接受性原则）和“五环节教学模式”（组织教学、检查复习、讲授新课、巩固练习、布置作业）在相当长的历史时期被我国中小学校视为教学设计和教学实施的“铁律”——教学论依据。时至今日，在教师的教案里和课堂中仍然不难寻到它的影子。凯洛夫《教育学》对于促进中国基础教育发展所起到的积极作用不容抹杀，但其消极影响同样不可否认。这可以说是“模式崇拜”所产生的历史根源。
历史并不太久远，尽管国人常把“忘记历史就等于背叛”的话挂在嘴边，但还是十分健忘。当下基础教育界的“模式崇拜”较之以往可谓是甚之又甚，以致蔚然成风，这就不能不引起我们的深思和警惕。究其原因，既有悬于表层的，也有深藏内里的：悬于表层的是基础教育界急功近利的浮躁心态在作祟，深藏内里的是基础教育界应试教育价值观在“施妖法”。

二版 观察：当下一些教学模式的本质

编者的话
教学是一项非常复杂的工作，需要有计划、有组织地进行，但这并不是说教学的一切都要严格地遵循既定的程序和确定的方式方法。所以，重要的不是要不要教学模式，而是如何确保教师的教学自主权，为教师的自由和个性发挥留有必要的空间，营造崇尚教学个性的良好教学氛围。只有当教师独创性及独立性得到激励的时候，教学自由才会得到应有的珍视和估价，教学个性才有可能得以孕育和萌生。
当下基础教育实践中存在哪些类型的教学模式？它们各有什么特点，其本质又是什么？它们与新课程改革又是什么样的关系？教师对当下的模式如何认识？透过现象，透视本质，让我们探讨教学模式带来的得与失，为今后的教育教学指明方向。

凌宗伟：要冷对被热捧的“模式”

乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中指出：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”既然是范式，就只是参照系与基本方式，而不是必然方式；既然是计划，那在实施的过程中就有必要根据具体情况来调整。
可是，当我们反观当下盛行的那些“模式”的出笼经过，更多的只是一种破釜沉舟、背水一战的“教学改革”，它们大多离不开那些违背教育教学规律的清规戒律：或者规定讲几分钟、练几分钟，或者课堂上一定要怎么做、规定黑板怎么挂，等等，而且是一所学校、每一堂课，每一个教师都必须这样做。于是，一种可怕的现象就出现了：某一模式上升了一个高度，成“模式化”。然而当我们认真研究一下《教学模式》的话，就不难发现，这已经远离了乔伊斯和韦尔将“模式”一词引入教学理论的本意。全校性的“模式化”当然也很快取得了相应的教学效果：中高考成绩明显上去了。也许这就是我们看不到模式化教学带来的危害之所在的缘故，因为我们太需要考试成绩了。
善良的人们，为什么看不清这“模式”的本质呢？这就如同生物学中的基因突变，本是小概率的偶发事件，但正好赶上了应试教育的“时代潮流”，考试成绩由倒数而位居了前几名，便因此成就了一番“功名”，一下子由名不见经传的乡村学校变成了全国“名校”，由默默无闻的乡村教师也就变成了全国“名师”。
乔伊斯和韦尔将“模式”一词引入教学理论中，本是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系，通过“教学模式”的研究，指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。
综观时下某些被热捧的模式，则远远背离了教学模式的本质。他们的“模式”如同一种固化了的模具，制成某种器具，然后，就用这个模具，生产出一个个标准件。

徐继存：邯郸学步本身就是有问题的

伴随着国家基础教育课程改革的不断推进，基础教育教学改革蓬勃兴起，名目繁多的教学模式应运而生。这既令人鼓舞，也令人担忧。一方面，我国基础教育教学出现生动活泼的趋势，彻底打破了一种教学模式垄断天下的局面，标志着基础教育学校和教师的改革意识的日趋增强；另一方面，一些所谓的教学模式有名无实或名不符实，不了解教学模式的历史发展，不注意教学模式应用的具体环境和条件，无视学科差异以及学生和教师的主体性，存在着误解、误用教学模式而且打着课程改革幌子的问题。
当然，在不断进行教学改革的过程中，一些学校也总结出了一些有效的教学模式。作为成功的改革成果，他们的教学模式也在不断被推广，成为众多学校和教师竞相模仿和学习的对象。无疑，教学活动有其本身的规律性，有其遵循的基本教学原理，这些有效教学模式也在现实教学中展示了其特色和优势，确实具有参考的价值和借鉴的意义。但这并不意味着只要应用这些有效的教学模式，教学就必然有效，就会成功。无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，都有可能使教学走向机械和刻板。我们可以借鉴其教学思路、引发教学灵感，但不能照搬照抄，盲目套用。而且，任何教学模式都有着天然的局限性，邯郸学步本身就是有问题的。
学习和研究教学模式，不仅仅要给教学实践活动提供范例，使教学依一定的模式所提供的程序进行，更要求在遵循的过程中有创新的精神。帕克·帕尔默在他的教育著作《教学勇气——漫步教师心灵》中曾描述了他自身的这样一段亲身经历。帕克·帕尔默有一位让他印象深刻的导师，他的这位导师似乎打破了优秀教学的每一条“规则”，讲课是那样的富有激情，讲很多内容，以至于不给学生留一点提问和评论的时间。他的课基本上是独角戏，而他的学生只扮演听众的角色。这听起来像是教学噩梦，但是当时的帕克·帕尔默却被他的教学强烈地吸引，并表示这改变了自己的一生。所以，在帕克·帕尔默教学生涯的早期，他试图拼命地模仿他的导师那种滔滔不绝的授课方式，但是那种廉价的模仿却并未吸引学生。于是，他开始寻找一种与他自己的本性更契合的教学方式，就像他的导师的教学方式契合其自身的个性一样，最终他找到了，并取得了成功。
从帕克·帕尔默的经历中，我们可以看出，影响教学的变量很多，其中任何一个方面发生了变化，某种教学模式的适应性就发生了动摇，万能的适用于任何教学情境的统一有效的教学模式是不存在的，将成功的某种有效教学模式作为统一的有效的教学模式推而广之是值得商榷的。

刘铁芳：教学模式本质上存在极端

当下的很多教学模式都是借着课改之名而来的。新课改提出课堂要民主，于是现实中就出现了民主式的教学模式、民主式的班级建设、民主式的班规。
不管我们的教学运用了多少启发式教学，实际上，学生在这种体制化课堂生活中的位置总是被动的。他们更像是被牵着鼻子行走的小牛，失去了在课堂自由成长的空间。在这个意义上，一位好的老师，一种好的教学，在任何时候都应该是节制的，或者说保持必要的节制，而不是无所顾忌地对学生施加教育影响。节制是教育行动的美德，是教学的美德，也是优秀教师的美德。教师在课堂中要节制自己的情感，节制对课堂的驾驭，更多地让文本来贴近孩子们的心，让孩子们贴近文本的心，让文本在与孩子们的互动中，一点点孕育他们隐蔽的内心。课堂教学的过度规范化、条理化以及结论的精准化，都不过是成人世界加于儿童世界之上的过度教化。
教学模式的推行在很大程度上是对效率化时代的迎合，它本质上是把人极端地对象化、物化、简单化。

贡如云：不要沦为模式主义的附庸

教学模式是教学实施层面的范畴，它是连接理论智慧与实践智慧的引桥，是实现理论与实践互转的载体。但是我们多数同志为其实践特质遮住了双眼，忽视了操作程序背后的思想根基与理论基础，忽视了它的实施条件与适用范围。此外教学模式还具有自我超越性，它是一种有无之间的艺术，有是为了区别于无，无是为了超越有。教学模式有其天然的边界，如果不顾地域差异、校际差异、学科差异、班级差异、个性差异，以工业化、商业化的管理模式去经营，盲目做大，势必会陷入模式主义的泥坑。
从某种意义上讲，教学模式之于初涉教坛的新教师或许意义更大，但新教师在成长的过程中，若长期囿于一式，不求突破，则很难超越自己。有经验的老教师应鼓励自创模式，模式一经创生，它就应走向开放与变化，因开放而活，因条件而变。模式的存在意义就在于常教常青，常变常新。
时下正流行的杜郎口模式，依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日。教师与学生的课堂交往虽锻炼了思维能力，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远。所谓兴趣、创造力，较之原来，更为遥远，课堂上知识主导的气息依旧浓厚，导学案的功能正趋向单一，课堂缺少应有的悬念，教师导的机能正在退化，学生的人格依旧处于平面状态。时下的名校共同体旋风，照实说，已经陷入了模式泛化的迷途。名校共同体成员校正在消解自己的学校文化，名校共同体的校长们正在不自觉地剥夺教师的教育权益，名校共同体的教师们已经沦为模式主义的附庸。

贾书建：对模式要仔细甄别

当下基础教育界流行的教学模式很多，要对它们进行甄别、分类不是一件易事，因为它们本身就不是科学规范的。
眼下备受推崇的教学模式，当首推杜郎口中学的“三三六教学模式”，就是凭借这种教学模式，这所名不见经传的欠发达农村地区的普通初中，成了闻名遐迩的全国教改先进学校，刮起了一股强劲的“杜郎口旋风”。其次是洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式，被媒体誉为“洋思神话”。再就是东庐中学的“讲学稿”教学模式。“讲学稿”是集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的师生公用的教学研文本，是教学研合一的载体。
这些教学模式具有以下共性：一是作用有被夸大之嫌，且跟课改关联度不大。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六项具体目标，构成了新一轮课程改革的总体框架。以上教学模式主要是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对其他目标基本没有触及。二是都不是严格规范下的科学结论，用来证明其成果的说法更是令人生疑。它们都声称在短期内取得了辉煌的教学业绩，而又都归功于所创造的教学模式，却看不出他们是如何控制并排除教学模式以外的诸因素并对所取得的教学业绩施加影响的。例如，据媒体报道，某校自推行新的教学模式以来，其升学率在区域内一直名列前茅，而区域内的其他学校也应用了此种教学模式，其升学率为什么就赶不上来呢？再例如，据媒体报道，某校推行新的教学模式后，真正实现了“六无”，即基本无辍学、无外流现象、无快慢班、无不开课程、无加班加点、无教辅用书和练习册等，这些“成果”跟教学模式究竟有什么瓜葛？三是创新很少，乏善可陈，并不像媒体所渲染的那样是教学创造、教学变革，很多都是走人家走过的老路，新意难觅。四是或多或少都有包装、炒作的痕迹。上述三所学校的教学模式被媒体奉为当代中国基础教育界的“三大神话”。然而，经验告诉我们，大凡“神话”往往都靠不住，虽说其中不无合理的成分，但却不是事物的本真。

魏宏聚：教学模式中的误区

当前在探索教学模式中存在以下误区：
第一，过于强调教学模式的普适性。许多学校研究“教学模式”采取的基本上是“一校一模”，这一认识误区的主要假设是：某一教学模式可以适合所有的学科、所有的年级，于是大家都希望找一个能指导所有学科、所有年级的教学模式。某地出现了某种教学模式，大家一拥而上，争相照搬，以行政命令在全校各个年级推广，这实际上是夸大了教学模式概括性的特征，违背了教学规律。我们从反面想想，假设某一模式是最理想的教学模式，可以适合所有学科、所有年级，那么某地所有学校都在采用这一模式，这样的课堂教学会是什么样的呢？千校一面，千堂一面，实际是非常可怕的事情。教学模式具有一定的概括性，在特定的学科、内容、年级层面上具有普适性，但决不可能出现适合所有学校的教学模式。
第二，教学模式研究缺乏理念引领，许多所谓的模式实际上是朴素的教学经验的总结。科研兴校是我国基础教育界多年提出的口号，但在具体的教研实践中，科研又显得苍白无力。在这种情况下，大家进行研究基本上凭借校长、教师的热情，缺乏理论指引。所以，总结出的教学模式经不起理论的检验，可能只是一些教学口号而已，并不是真正的教学模式。
总之，我认为，当前教学模式的问题主要在于没有专业引领，大家完全在经验中摸索。

杨文普：要学会从“入模”走向“出模”

其实，模式本身并没有错，出现这种并发症的根本原因是对模式内涵缺乏理性思考。教学模式是在一定的教学理论指导下，为达到特定的育人目标，采用特定的教学程序而设定的一种操作样式。一种教学模式在一定区域推广是否会造成千人一面，主要看模式的目标到底是要培养什么样的人，其次是看其特定的程序能否达到这个特定的育人目标。如果某个模式的目标就是要张扬学生个性，培养创新型人才，那又怎能带来千人一面呢？因此，好的模式不仅不能拒绝，而且要大力推广，只是我们在选择时要认真甄别。
模式是规律总结的产物。振兴经济需要模式，抓活教育也需要模式。我们强调教育公平，但教育最大的公平首先是让每个地方的孩子都能公平接受最先进的教育理念，教育现代化最关键的是教育思想的现代化，其次才是设备条件的现代化。现在个别“名师”的课堂一枝独秀，甚至不可复制，主要凭借的是自身的素质，一旦离开了个体便不复存在，令千百教师望而止步，这种失去借鉴的课堂，其实也就失去了自身的价值。我国地域辽阔，由于受地域等因素限制，教师素质差别很大，特别需要好的教学模式引领广大教师落实新课改精神，使教师有法可依、有章可循。综观中外教育发展的历史，每次课程改革都是在诸多教学模式的相互作用下推进的。
禅宗讲悟道有三个层次：第一个层次是看山是山，看水是水；第二层次是看山不是山，看水不是水；第三个层次又回到原点看山还是山，看水还是水。“造模”和“推模”也应如此，必须从模式的本身“要培养什么样的人”这个原点出发，到这个模式“最终培养了什么样的人”这个原点结束。
从传统教学的老师讲学生被动听，到现代教学的老师问（包括导学案的书面问）学生被动答，再到将来的学生主动问学生主动答，这是课改发展的必然规律和趋势，也是培养创新人才、振兴国家和民族的必然选择。对于当前改革中出现的问题，我们应该以一颗包容心去看待各种现象，随着改革的深入，诸多不合理的模式将被实践所淘汰，真正好的模式也必将担当起历史的重任。
著名收藏家张伯驹说：“不知旧物则绝不可言新。”探讨别人的长处，正是我们创新前的准备和出发，从“形似”走向“神似”，从“入模”走向“出模”，沿着理想的目标去探讨理想的模式，这才是教书匠走向教育家的必然历程。